CONSECUENCIAS EN EL DESARROLLO INFANTIL Y ADOLESCENTE DE LA EXPOSICIÓN A SITUACIONES DE MALTRATO Y VIOLENCIA
Gema Campos
Cuando entré en contacto con esta población; los menores en acogimiento residencial, estaba recabando datos para mi tesis doctoral y entrevisté a una adolescente a quien le quedaban pocos meses para cumplir la mayoría de edad. Lo que primero me sorprendió fue que ella hablaba de muchos traumas, me decía que lo había pasado muy mal, pero a diferencia de lo que quizá esperaríamos, no situaba lo traumático en el abandono de su madre, ni en el alcoholismo del padre, ni siquiera en el maltrato físico que había recibido por parte de este. Situaba el trauma en algo de lo institucional; en el día en que tuvo que decirle a su padre que no iba a vivir más con él. Otra joven decía que le dejó traumatizada el día que el GRUME le fue a buscar al instituto; en su caso, como en todos, la intervención era imprescindible y urgente para evitar un mal mayor. Sin embargo, para ella eso le dejó marca.
Esto me hace pensar en el título de las jornadas en las que estamos, en el que se hace coincidir “intervención educativa” y algo del “trauma”, de lo traumático. Los chicos y chicas de protección están aquí por algo del trauma de la separación que han sufrido. Eso hace que sea precisamente muy difícil intervenir desde lo educativo y, por nuestra experiencia, eso es algo que sabéis muy bien las y los educadores de los centros. Sitúo ahí el interés de la jornada, en poder aportar algo a modo de orientación sobre esta dificultad.
Este es un primer elemento a tener en cuenta: lo traumático es subjetivo. Estamos en un momento en el que cada vez más se echa más mano de protocolos; pero mientras el protocolo tipifica el daño que han recibido estos niños y niñas, la subjetividad no entra en ningún protocolo.
Lo que me propongo, a partir de la invitación que recibí para hacer esta ponencia, es recoger algunas de las cosas aprendidas a partir de la práctica clínica, de la intervención con niños, niñas y adolescentes en acogimiento residencial, que nos pueda decir algo sobre qué necesidades hay que cubrir en estos niños y niñas, atendiendo siempre a la particularidad de cada uno de ellos.
Como la ponencia tenía tres títulos, la he dividido en tres partes.
En el primer apartado se habla de las consecuencias en el desarrollo infantil y adolescente de la exposición a situaciones de maltrato y violencia.
Para hablar de desarrollo infantil, partimos de las teorías de la psicología evolutiva, las teorías del desarrollo infantil y adolescente que nos sirven para entender qué es el desarrollo normativo y qué condiciones se deben dar para que un niño crezca sano y se desarrolle en toda su plenitud. Esta base teórica, desde Piaget hasta Freud, pasando por Vygotski o Bronfenbrenner, nos habla, principalmente, de un sujeto activo desde el nacimiento. De un sujeto que construye su desarrollo, que tiene condicionantes de diversa índole, pero que es agente en su vida desde el principio. También en psicología del desarrollo se atiende a las catastróficas consecuencias que la desatención en la primera infancia puede tener. Así, conocemos qué son los períodos críticos y los periodos sensibles y estudios como los de Spitz en los orfanatos a inicios del siglo XX, pusieron el punto de mira en que no solo la alimentación y los cuidados físicos eran necesarios para que un niño creciera sano o, incluso, para que pudiera sobrevivir. Sino que hacía falta tener algún tipo de deseo por ese niño, o, dicho de otra manera, darle un lugar como sujeto; para que pudiera seguir adelante.
A mí me gustaría centrar el foco en qué está sucediendo en muchas de las situaciones que consideramos los adultos como traumáticas para estos niños y niñas.
Llegan al centro, en el mejor de los casos, porque un equipo de profesionales ha intentado trabajar con la familia y no se ha podido conseguir que se den las mejoras suficientes para su permanencia en ella. Pero si analizamos qué sucede de manera más micro, además de abandono, pautas inadecuadas de crianza, abusos o maltrato físico y psicológico, lo que nos encontramos es que no se le ha dado un lugar subjetivo a ese menor, o el lugar que se le ha dado es uno más como objeto que como sujeto. Muchas veces son padres y madres que no logran renunciar a un goce, y hay adicciones a drogas, a relaciones de pareja violentas, a hábitos poco saludables, a cometer pequeños hurtos u otros actos delictivos más graves. Hay padres y madres que están posicionados como víctimas y que son incapaces de ver a otro sujeto en sus hijos e hijas. También hay casos en los que hay trastornos mentales graves diagnosticados y una incapacidad para cumplir una función parental adecuada. Han sido padres y madres pero no han conseguido articular su propio camino de renuncia a un placer, que muchas veces puede llegar a ser mortífero, en favor de un orden que les permita lograr algo de lo que desean. Por tanto, es muy difícil o imposible, que puedan acompañar a sus hijos en un trayecto similar.
De ahí vienen los niños, niñas y jóvenes con los que trabajamos, vienen de que no se les haya dado un lugar, de que no se les haya escuchado a ellos y ellas en su subjetividad y, un riesgo que tiene lo institucional y que conocemos bien, es que pueda volver a suceder algo parecido: que entre protocolos, rutinas, cambios de turno, grupos de medianos, de pequeños, de grandes, informes, reuniones, etc.; nos volvamos a quedar sin darle un lugar a lo subjetivo, a lo propio e idiosincrásico que cada chico y cada chica traen consigo.
Las teorías sobre cómo afecta lo traumático al desarrollo de niños, niñas y adolescentes han variado con el paso de los años, así también el concepto de resiliencia o el efecto que le atribuimos al trauma en la construcción de la personalidad del menor.
Pero ¿qué se puede decir desde la clínica?
Mientras que las teorías del desarrollo se basan en un aspecto cronológico, nos dicen qué esperar según qué edad; cada autor en lo suyo. En la clínica, el abordaje tiene que ver con unos tiempos lógicos. Por ejemplo, sabemos que entre los 12 y los 13 años se inicia la pubertad por una serie de cambios físicos y mentales que tienen lugar en todos los seres humanos. En función de la cultura, llamamos a esta época adolescencia, por una serie de cuestiones de lo que pueden o no pueden hacer las personas de esa edad. Sin embargo, hay una operación lógica que tiene que darse en este periodo, sin que sea posible ponerle una edad, y esta operación es la de separación; el así llamado adolescente necesita salir; salir de la familia, estar fuera de ella, con sus iguales, con otros referentes, etc. Este tiempo lógico también lo vemos en los chicos de protección, solo que en muchas ocasiones de quien se separan es de los educadores, de la residencia, de la institución en sus diferentes caras, etc., es precisamente de sus familias de las que no consiguen separarse a veces en lo subjetivo, precisamente porque les hemos separado nosotros (como sociedad) porque era necesario; hay una separación física que impide o dificulta una separación psíquica. No es esto ninguna tontería. Podemos tener en el centro a un adolescente en lucha con nosotros que dé muestras de una rabia enorme, difícil de entender, que parece no tener un origen. Sin embargo, es la dificultad de acometer ese momento lógico de separación de su propia familia lo que le lleva a tener una frustración de la que no puede hablar, y aquí está una de las claves importantes: lo subjetivo necesita de elaboración simbólica y, para que pueda darse esa elaboración, tiene que haber alguien que escuche. No alguien que ya crea saber qué le pasa al joven o al adolescente. Porque no podemos saber de entrada qué les sucede a estos chicos y chicas, puede que veamos patrones de comportamiento, situaciones que se repitan o, incluso, expresiones parecidas; pero no hay dos chicos iguales. En mi práctica clínica no he conocido dos casos iguales, ni siquiera similares. Puede que se les pueda catalogar bajo la misma sintomatología o que lo que motivó la separación de la familia se pueda clasificar de la misma manera, da igual; lo que cada sujeto hace con eso es diferente.
Antes decíamos que los teóricos de la psicología del desarrollo dibujaban un ser activo desde el nacimiento; también en esto.
¿Cuántas veces nos encontramos con hermanos que han tenido la misma situación familiar y, sin embargo, es completamente diferente lo que han elaborado a partir de eso?
El trauma tiene también sus momentos lógicos: uno es cuando tiene lugar el suceso traumático, lo que ese sujeto con la experiencia y con el conocimiento que tiene en ese momento registra, o no registra, de lo que está sucediendo. El segundo tiempo es cuando sale a superficie, por así decirlo, lo que el sujeto ha elaborado al respecto. Hay niños que han sufrido abusos en la primera infancia, o han sufrido situaciones traumáticas en torno a lo sexual y que no apelan a ello en ningún momento, no lo recuerdan, no hablan de ello y, de pronto, llegada la adolescencia, cuando tienen su primera relación sexual, algo de esto aparece, recuerdan algo o se preguntan algo al respecto, quizá se angustien muchísimo porque crean que han hecho algo que estaba mal, esto puede tomar muchas formas y es algo que vemos en la clínica. Pero también hay jóvenes que, sea lo que sea lo que han elaborado al respecto, ya sea que lo hayan olvidado, reprimido o reelaborado, no van a hablar de ese suceso y también está bien.
Resumiendo, en primer lugar, lo que nosotros adultos consideramos que ha podido ser lo traumático para ese menor, puede no ser lo que este sitúa como centro del trauma.
El pasado fin de semana yo estaba atendiendo a un curso que impartía un psiquiatra francés y le escuché una anécdota interesante. Os la voy a relatar. Hablaba de un contable que había sobrevivido a un campo de concentración y que, cuando ya se hallaba trabajando y disfrutando de una vida, en apariencia tranquila y agradable, comenzó a buscar ayuda psicológica y acudió a varios psicólogos. Cuando llegaba a la consulta y decía que había vivido en un campo de concentración, los psicólogos le respondían compadeciéndose de él por lo vivido. Todos los psicólogos, todos menos uno, menos el último al que consultó. Este último, tras contarle de nuevo, como al resto, que había vivido en un campo de concentración, el psicólogo le respondió: ¿y bien? Y él reaccionó con alivio y le dijo: qué bien que me hagas esa pregunta porque la reacción de tus compañeros de profesión que se compadecían de mi circunstancia no me permitía decir lo siguiente: y es que aquella época fue la más feliz de mi vida. Y lo fue porque me levantaba cada mañana y tenía un propósito firme: no les iba a dejar mi piel en aquel campo de concentración.
Lo que esta anécdota trae es una lección de respeto hacia lo que el otro nos viene a contar, cuando damos por hecho que sabemos cómo se siente, o lo que piensa, cuando reaccionamos con pena porque nos imaginamos qué le ha sucedido; no le estamos escuchando.
Cualquiera que sea el hecho traumático, ha pasado por un proceso de elaboración subjetiva por parte de ese sujeto de manera que, cuando llega a nosotros, el sujeto ya ha hecho algo con ello y, para poder escucharlo, hay que dejarle hablar. A eso nos referimos a veces cuando decimos que en este ámbito de intervención compadecerse o apenarse no ayuda.
Así que ¿qué nos queda? Asumir nuestro total y absoluto desconocimiento de qué le sucede a esa persona y ponernos en disposición de escuchar. Dicho de otra forma, poner en suspenso cómo pensamos nosotros que hay que educar, intervenir, etc., para poder respondernos a la pregunta ¿qué necesita este niño? No el niño que tenemos en la cabeza, sino el que tenemos delante, en este momento evolutivo, en este punto de su historia familiar, en este centro concreto en el que se encuentra…
Esta sería la primera cosa relevante para comenzar a abordar el segundo título de esta ponencia y, por tanto, la segunda parte:
EL BUEN TRATO COMO INDUCTOR DE RESILIENCIA INFANTIL
El concepto de resiliencia proviene de otras disciplinas, no es un concento de la psicología y mucho menos un constructo, no lo hemos construido los psicólogos, no se puede medir y no se puede operativizar. Viene de la ingeniería, del derecho, de la metalurgia, etc., y tiene que ver con la modificación de algo, un material, un vegetal, una normativa… de manera que se adapta a una nueva circunstancia, antes desconocida, lo cual le permite seguir adelante.
Cuando decimos que nuestros chicos son resilientes, queremos decir que han hecho algo con su circunstancia traumática, se han construido una explicación, se han contado una historia de vida concreta, se han hecho una fantasía, una rutina, cada uno lo suyo, pero algo que les ha servido para seguir viviendo.
Tengo un chico en consulta que se está haciendo un comic con viñetas para ilustrar todo aquello que sabe que no puede hacer porque le haría daño, pero que querría hacer. En su casa le dejaban hacer lo que él quisiera, no importaba mucho, le decían que sí sin escucharle. En el centro miran por su bienestar y le acotan lo que puede y lo que no puede hacer, eso es muy frustrante y él tiene que sacar su frustración por algún lado ¿y qué ha hecho? Hacerse un cómic. Es un ejemplo.
Pero también hay chicos de los que no decimos que sean resilientes y es que vienen sufriendo mucho, ya sea un sufrimiento que afecta a los demás, a nosotros mismos como profesionales por sus respuestas agresivas o violentas, o que les afecta a ellos mismos porque se hacen daño; autolesiones, intentos autolíticos. Este es el síntoma de nuestra época. Hace años eran los trastornos de la conducta alimentaria, pero hoy son las autolesiones y los intentos autolíticos.
Son chicos y chicas que sí han elaborado algo, pero lo que han construido no les sirve para seguir adelante: es el arbolito que sí ha llegado a crecer, pero se encuentra con una roca y no puede echar raíces; se atrofia. El equivalente a abrirle una grieta en esa roca para que la raíz pueda llegar hasta la tierra y se pueda alimentar es, en nuestro ámbito, que no demos por hecho lo que le sucede a ese joven.
A veces escuchar es sinónimo de observar la sintomatología y preguntarnos qué nos dice esto. Quiero decir que lo que aparece descrito como síntomas en diferentes trastornos en el DSMV-R es, a veces, algo que el joven ha hecho y que nos puede decir sobre su malestar si nos cuestionamos sobre ello.
Pero de vuelta a qué podemos hacer para atender a un niño en su particularidad hay que admitir algo:
En la institución, a veces es difícil escuchar.
A nosotros, psicólogos, también nos cuesta a veces escuchar, por eso supervisamos los casos para que, bajo el acuerdo de confidencialidad, otro profesional pueda ayudarnos a escuchar algo dónde nosotros solo oímos ruido.
En el centro puede suceder algo similar, al joven con el que trabajamos le precede mucha información: hemos leído informes, los educadores de la mañana nos han dicho que ha hecho esto o lo otro, hemos leído en el cuaderno que un educador cuenta algo que ha dicho y cómo el educador lo ha interpretado, la psicóloga o el trabajador social nos ha dado esta o la otra información, o nosotros mismos nos hemos hecho una idea de cómo es este chico y de lo que le pasa. Sin embargo, él o ella no es nada de todo eso que nos han contado o que nos hemos imaginado. El mapa no es el territorio, como se suele decir.
Además, el lenguaje falla como parte de su condición de símbolo, es defectuoso, es difícil o imposible expresar algunas cosas. Hay cosas de las que no se puede hablar, hay momentos en los que no se puede hablar, hay jóvenes que, literalmente, no pueden hablar cuando les sucede algo que para ellos es traumático.
Entonces ¿qué hacer?
Quizá podemos preguntarnos ¿por qué llega siempre tarde? ¿por qué falta a sus citas? ¿por qué me habla así de enfadada? ¿por qué se hace cortes? ¿por qué si lo que más quiere es trabajar, llega tarde a las entrevistas de trabajo? ¿de qué nos puede estar informando lo que hace este joven concreto en este momento específico?
En los años que llevo trabajando no he escuchado dos respuestas iguales al por qué de los cortes en brazos o piernas, por ejemplo. O al por qué de un intento de suicidio; a veces parece que están diciendo algo parecido, pero si uno escucha con atención no es así. Cada uno tiene su elemento específico.
A veces, si les preguntamos a ellos pueden responder, pero no siempre y no siempre es aconsejado hacer determinadas preguntas. Aquí es relevante el caso por caso. Si nos vienen a contar algo, ahí sí, es la ocasión para escuchar. Pero no siempre está ese deseo que contar, o lo que parece que nos vienen a contar son cosas superficiales, pero no lo son. Si se tiene cierta escucha se ve un patrón. También, por supuesto, hay jóvenes que están deseando hablar.
Me decía una compañera que puede ser muy violento no escuchar la singularidad del trauma y me gustó esa expresión; puede ser un acto de violencia no escuchar lo específico de ese sujeto. La función protectora de la institución sería cuidar eso: lo particular, lo singular; darle a cada niño o niña lo que necesita que le den.
Hay algo muy importante que mencionar antes de acabar este apartado.
Los efectos de lo que hacemos son diferentes en función de la estructura que tengamos delante. Sabemos que podemos tener en el centro chicos y chicas sin un diagnóstico clínico, pero que pueden ser diagnosticados más adelante, en su edad adulta, con un trastorno mental grave. Si antes decíamos que cada uno elabora de una manera lo que le ha sucedido y que esta elaboración tiene consecuencias, ahora además estamos diciendo que hay estructuras de personalidad complejas que pueden tener elementos de un trastorno mental grave y a las que, sin embargo, estamos atendiendo en el mismo contexto residencial que otros chicos y chicas sin esa particularidad. Precisamente están con nosotros porque se han sostenido lo suficientemente bien hasta ahora, porque no han tenido crisis, pero no se nos escapa la dificultad de atender a esto cuando al mismo tiempo hay que mantener unas normas, unas rutinas y un código de conducta igual para todos… Esto también hay que tenerlo en cuenta. Lo que me lleva al último punto:
EL EDUCADOR COMO TUTOR DE RESILIENCIA
Todos diferentes, pero para todos lo mismo; es lo que se me ocurría pensando en ese título.
Esta frase define un poco la enorme dificultad del trabajo dentro de una residencia de protección. Es casi pedir un imposible. Cada uno con su historia, con sus marcas, con su estructura mental, con su capacidad cognitiva, con su momento evolutivo, con su momento lógico, con sus deseos, con sus luchas… pero todos conviviendo, cumpliendo unos horarios, unas normas, respondiendo ante unas demandas…
Los equipos educativos sabéis bien que no le podéis pedir lo mismo a un joven que a otro. Sabéis que cada uno va a expresar la dificultad de lo que le suceda de una manera, y no queda más remedio que atender a la especificidad haciendo malabares con las condiciones que tenemos porque lo real es lo que tenemos, no tenemos otra cosa.
Sin embargo, para facilitar que a un niño se le de lo que necesita, ayuda mucho la estabilidad de los equipos, todo aquello que favorezca la estabilidad de los equipos va a ser ya una ayuda. Así, también, la seguridad de la continuidad de los proyectos en los que se trabaja. Todo profesional podrá estar plenamente orientado a su trabajo con mayor facilidad si no tiene incertidumbre sobre su propia situación.
Recapitulando, hasta ahora hemos hablado de:
- poner en suspenso lo que sabemos para poder escuchar,
- respetar lo que la persona ya ha elaborado para partir de ahí,
- dar un lugar de sujeto a los niños, niñas y adolescentes con los que trabajamos para que pueda surgir algo de lo simbólico, para que puedan elaborar una respuesta propia.
El objetivo es que pueda llegar a reflexionar acerca de los acontecimientos de su historia, de sus referentes familiares para poder ir más allá de las verdades familiares, a veces totalizadoras, que los llevan a inhibirse como sujetos con efectos fatales para su desarrollo y crecimiento.
Pero eso necesita tiempo. Yo llevo mucho tiempo apuntando en una dirección con un niño pequeño que sufre unos ataques de ira muy potentes por cosas en apariencia nimias. Es un niño que tiene mucha rabia porque ha perdido a una edad muy temprana a su familia, pero esto no lo puede elaborar él. Bueno, no podía, ahora algo ha cambiado en él y sí ha podido decir, ha podido decir que estaba enfadado porque no podía contar con sus padres, y esto puede traer como consecuencia un apaciguamiento en todos los contextos.
Me parece importante subrayar que a esto tienen que llegar por ellos mismos, les podemos escuchar, incluso hacerles alguna pregunta, pero, como el dicho popular; nadie escarmienta en cabeza ajena. De la misma manera, por mucho que nosotros les queramos mostrar algo de estas realidades familiares que a algunos adultos nos pueden resultar obvias, eso no va a hacer que lo puedan ver. En el mejor de los casos, puede hacer que dejen de escucharnos porque no vean lo que les señalamos, en el peor, que por una cuestión de lealtad a sus figuras parentales, se alejen o desconfíen de nosotros. Y, aún peor, que estemos tratando con alguien de una estructura psíquica más delicada y que ese choque con lo real produzca un desencadenamiento, una crisis que le pueda llevar a desestabilizarse.
Nuestro papel es el de dar el espacio y el tiempo para que puedan llegar a ello por ellos mismos, y cuando lo hagan, estar muy atentos para poder recogerlo. Es decir, son más potentes nuestros silencios que nuestras palabras en muchas ocasiones. Pero cuando llegan a poder decir: me siento abandonado, me han tratado mal, me hicieron daño de esta u otra manera, ahí hay que acogerles, no solo con palabras, también con algo del cariño. Porque, en verdad, puede ser devastador cuando se dan cuenta de que su madre no les echa en falta o, incluso, de que no les quiere. Cuando se toma conciencia de algo así hay reacciones, algunas muy difíciles de abordar y con ello haremos, en cada caso, lo que tengamos que hacer; hay quienes necesitarán una palabra de consuelo, quienes puedan pedir un abrazo o quienes, simplemente, pidan estar a solas y que les dejemos tranquilos con su descubrimiento. Tal como empecé este texto; a cada uno, lo suyo.